A singularidade do espectro: TEA — da quebra do diagnóstico clássico ao cuidado integral
O diagnóstico de TEA — e o que chega com ele
Tem uma cena que se repete nas consultas e nos grupos de família. A mãe chega com o laudo na mão — às vezes depois de dois, três anos de peregrinação entre especialistas — e diz: ‘Finalmente! Agora eu sei o que é.’ Há um alívio genuíno naquele momento. Mas logo em seguida vem a pergunta que, de certa forma, é a mais importante: ‘E agora, o que a gente faz?’
Essa cena diz muito sobre o que o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista representa na vida das pessoas. Ele não é só uma conclusão técnica. Ele reorganiza histórias, gera expectativas, abre — ou às vezes fecha — possibilidades. Do ponto de vista da Teoria da Subjetividade (González Rey, 2007), o diagnóstico não é um ato neutro de nomeação: ele produz sentidos subjetivos que reconfiguram a forma como a família, a escola e o próprio indivíduo se relacionam com a experiência vivida (Rodrigues, Patiño-Torres e Moraes, 2022).
E é justamente por isso que falar sobre TEA e diagnóstico exige muito mais do que listar critérios do DSM; exige compreender a pessoa singular que está por trás de cada laudo.
Há algo que a formação clínica raramente ensina com a profundidade necessária: o diagnóstico não chega sozinho. Ele vem acompanhado de novas produções subjetivas. Chega com a história daquela família, com o percurso até ali e com as expectativas que foram sendo construídas ao longo do caminho. Em muitos casos, aparece depois de um período longo de incerteza, atravessado por dúvidas, tentativas e, não raramente, desgaste.
Na perspectiva de González Rey (2011), esses sentidos não são apenas reações emocionais passageiras — são configurações subjetivas que se organizam de forma singular em cada família e em cada integrante dela. O mesmo diagnóstico pode produzir alívio em uma família, paralisia em outra e mobilização criativa em uma terceira. Essa variabilidade não é ruído clínico: é a expressão da subjetividade em ação.
Não é incomum ouvir famílias que passaram por vários profissionais até receberem um diagnóstico que fizesse sentido. Outras recebem cedo demais, sem o tempo necessário para observar o desenvolvimento com mais cuidado. Fica então um descompasso. Há diagnósticos que chegam tarde, outros cedo demais, e alguns que não se sustentam bem ao longo do tempo. E isso importa. Porque o diagnóstico não é apenas um ato técnico de inserir um rotulo dentro da complexa vida da pessoa. Ele organiza a forma como aquela pessoa passa a ser vista dali em diante (Zwaigenbaum, 2015).
Do modelo clássico ao espectro
Durante anos, o autismo foi pensado em categorias separadas. Existia o autismo infantil, a síndrome de Asperger, o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, um conjunto de etiquetas que, dependendo de onde você estava e de quem te avaliava, podiam ou não se aplicar. Em 2013, o DSM-5 reuniu tudo isso sob um único guarda-chuva: o Transtorno do Espectro Autista (APA, 2013). A CID-11 (OMS, 2019), da Organização Mundial da Saúde, seguiu na mesma direção em 2019.
Essa mudança foi importante. Ela reconheceu que o autismo não é uma condição homogénea, que existe um continuum de manifestações, necessidades e formas de existir. Mas ela também trouxe um desafio clínico real: como avaliar com seriedade dentro de um espectro tão amplo? Como distinguir o que precisa de apoio do que simplesmente é diferente? Do ponto de vista da subjetividade, essa pergunta não pode ser respondida apenas por critérios classificatórios — ela exige uma escuta atenta aos processos de subjetivação de cada pessoa (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). Essas perguntas ainda não têm respostas prontas. E qualquer profissional que diz ter certeza absoluta sobre elas provavelmente está simplificando demais.
Os números ajudam, mas não explicam tudo
O Censo 2022 identificou cerca de 2,4 milhões de pessoas com diagnóstico de autismo no Brasil — aproximadamente 1,2% da população (IBGE, 2023). Nos Estados Unidos, o CDC apontou em 2024 que 1 em cada 31 crianças está no espectro, uma proporção que era de 1 em 150 em 2000. Esses números causam reação. Tem gente que fala em ‘epidemia de autismo’. Tem gente que diz que o aumento é só por causa da ampliação dos critérios. A verdade, provavelmente, fica em algum lugar mais complexo do que qualquer um desses dois extremos. A Teoria da Subjetividade nos convida a ir além dos dados populacionais: o que importa, clinicamente, não é únicamente a prevalência estatística, mas a singularidade do indivíduo que chega ao consultório com sua história irrepetível (González Rey, 2007).
O aumento dos diagnósticos reflete sim uma maior conscientização, uma formação profissional mais qualificada e critérios mais inclusivos. Mas também levanta uma questão ética que não pode ser varrida para debaixo do tapete: estamos ampliando o acesso ao cuidado, ou estamos ampliando a patologização das diferenças? González Rey (2011) alertou sistematicamente para o risco de reduzir a subjetividade humana a categorias nosológicas, um risco que se intensifica quando o diagnóstico se torna um fim em si mesmo, e não um instrumento a serviço da pessoa.
Essa não é uma pergunta que se resolve com dados. É uma questão que precisa ser sustentada com pesquisas e abordagens alternativas em saúde ao longo do tempo.
O que a clínica vê e o laudo não mostra
O diagnóstico de autismo é clínico. Não depende de exame de sangue ou de imagem. Depende de observação, de escuta e de acompanhamento ao longo do tempo. Um processo de diagnóstico de TEA bem conduzido não acontece em uma única consulta. Ele se constrói em diálogo, considerando diferentes contextos e histórias. Do ponto de vista perspectiva da subjetividade, o processo diagnóstico ideal é também um processo de produção de conhecimento sobre o indivíduo, e não apenas sobre seus comportamentos observáveis, mas sobre os sentidos subjetivos que organizam sua experiência. Isso implica uma relação dialógica entre clínico e pessoa (e sua família), que vai muito além da aplicação de escalas e protocolos padronizados (González Rey, 2007).
Na prática, a clínica revela aspectos que o laudo não consegue capturar em sua totalidade. Nuances, transformações e contradições emergem ao longo do desenvolvimento — e é precisamente por isso que o diagnóstico não deve ser tratado como um ponto de chegada. Ele é um recorte possível dentro de um processo vivo, que continua. E o indivíduo, nesse processo, não ocupa um lugar passivo: ele produz sentidos subjetivos, reage, cria estratégias e se transforma de formas que nenhum instrumento padronizado consegue antecipar (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). Um diagnóstico verdadeiramente pertinente não se limita a nomear uma condição — ele abre possibilidades. Mais do que fixar uma etiqueta, ele deveria funcionar como ponto de partida para a construção de trilhas singulares de vida, elaboradas pela própria pessoa, em diálogo com a rede de apoio que tem ou pode vir a ter. Não se trata, portanto, de rotular, mas de tornar visíveis tanto os desafios quanto as possibilidades que compõem a trajetória de cada um — sempre orientados pela dignidade, pela garantia de direitos e pelo pleno exercício da cidadania.
O Brasil real
Falar de diagnóstico no Brasil é, necessariamente, falar de desigualdade de acesso. Em grandes centros urbanos, há mais possibilidades de avaliação e acompanhamento. Em regiões periféricas ou cidades menores, muitas famílias enfrentam longas esperas, deslocamentos difíceis e, em alguns casos, ausência de serviços especializados. Isso gera um efeito importante. Muitas vezes, o diagnóstico chega sem que o cuidado venha junto. E isso é um problema. Porque o diagnóstico, por si só, não cuida. A Lei nº 12.764/2012 representou um avanço importante ao garantir direitos às pessoas com TEA. Ainda assim, entre o direito previsto e o cuidado efetivo existe uma distância que precisa ser enfrentada.
Esse cenário se agrava ainda mais quando consideramos grupos historicamente excluídos do cuidado em saúde mental. Saiba por que precisamos falar sobre a saúde mental das populações vulnerabilizadas.
Diagnóstico precoce
A literatura aponta que a identificação precoce pode favorecer o desenvolvimento. Isso é consistente e importante. Mas, na prática, nem sempre ‘quanto antes’ significa melhor. A infância é marcada por variações. Existem ritmos diferentes, contextos distintos e formas diversas de desenvolvimento que não indicam necessariamente um transtorno. Quando o diagnóstico acontece de forma precipitada, ele pode influenciar de maneira duradoura a forma como a criança será vista. Entre observar cedo e concluir rápido, existe uma diferença importante.
O risco de reduzir a singularidade da pessoa
Como aponta Amarante (2007), o cuidado em saúde mental não pode reduzir a pessoa a um conjunto de sintomas. No autismo, esse risco aparece de forma concreta. Em alguns contextos, a criança deixa de ser vista em sua singularidade e passa a ser vista apenas pela perspectiva do déficit, do que ela não tem (Oliveira e Patiño-Torres, 2022). As intervenções se tornam padronizadas e a escuta perde espaço. Para González Rey (2011), esse processo representa uma negação da subjetividade: quando o indivíduo é reduzido ao seu diagnóstico, os sentidos subjetivos que organizam sua experiência — seus desejos, medos, vínculos e modos de estar no mundo — deixam de ser o centro do cuidado. O resultado é uma clínica que trata o transtorno, mas não acompanha o desenvolvimento da pessoa.
Por outro lado, há situações em que o diagnóstico traz alívio, organiza experiências e possibilita acesso a direitos e pertencimento. Essas duas dimensões coexistem. E a clínica precisa sustentar essa complexidade — o que, na perspectiva da subjetividade, significa manter a pessoa como protagonista do seu próprio processo, mesmo quando ele precisa de apoio intenso (González Rey, 2007).
Neurodiversidade e subjetividade: um diálogo necessário
O conceito de neurodiversidade — introduzido por Judy Singer no final dos anos 1990 e desenvolvido por autores como Thomas Armstrong (2010) e Francisco Ortega (2008) — propõe uma virada importante: diferenças neurológicas fazem parte da diversidade humana, assim como fazem a diversidade cultural ou biológica (Singer, 1998/2016). Essa perspectiva encontra ressonância na Teoria da Subjetividade: González Rey (2011) propôs que a psicologia precisa abandonar o modelo normativo que define o desenvolvimento a partir de padrões universais, para dar lugar a uma compreensão que reconheça a singularidade e a diversidade dos processos subjetivos como expressões legítimas do humano.
Esse olhar não nega que algumas pessoas precisam de suporte. Ele não romantiza o autismo nem ignora os desafios reais que muitas famílias enfrentam. O que ele propõe é um deslocamento: em vez de partir do déficit, partir da diversidade. Em vez de perguntar ‘o que está errado’, perguntar ‘o que essa pessoa precisa para existir bem no mundo’ (Silva, e Patiño-Torres, 2022; Patiño-Torres, 2023).
Há, contudo, uma tensão produtiva entre as duas perspectivas que merece ser nomeada. O movimento da neurodiversidade tende a operar no plano das identidades coletivas — pessoas autistas como grupo com características compartilhadas. A Teoria da Subjetividade, por sua vez, insiste na irredutibilidade da pessoa singular: mesmo dentro do espectro, cada pessoa organiza sua experiência de forma autoral, e qualquer generalização — inclusive as positivas — corre o risco de apagar essa singularidade (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). O cuidado clinicamente responsável precisa sustentar os dois planos ao mesmo tempo.
O cuidado começa depois
O diagnóstico não encerra o processo. Ele inaugura uma nova etapa. Essa etapa envolve reorganização da vida cotidiana, relações familiares, contexto escolar e rede de apoio. O cuidado não acontece apenas no consultório. Ele acontece nos territórios onde a vida se desenrola. Nesse sentido, o diagnóstico é uma ferramenta. E o efeito dessa ferramenta depende de como ela é utilizada. Para que o cuidado seja genuinamente integral, ele precisa ser orientado pelos sentidos subjetivos de quem é cuidado — e não apenas pelas recomendações de protocolos elaborados para populações genéricas. Cada pessoa no espectro tem uma configuração subjetiva singular que define o que, para ele, constitui cuidado, pertencimento e desenvolvimento (Patiño-Torres, 2023; González Rey, 2007).
O cuidado que vem depois do diagnóstico muitas vezes passa pelo CAPS Infantojuvenil, um dispositivo essencial do SUS para crianças e adolescentes em sofrimento psíquico. Entenda como ele funciona e por que vai além do diagnóstico.
Para não encerrar
Há uma frase que circula bastante entre profissionais que trabalham com autismo: ‘Se você conheceu uma pessoa com autismo, você conheceu uma pessoa com autismo.’ É uma forma de lembrar que o espectro é exatamente isso, um espectro. Não é uma categoria homogênea, não é um conjunto fixo de características, mas uma infinidade de formas de existir que compartilham algumas experiências em comum. Essa intuição clínica — que os profissionais mais experientes carregam — encontra na perspectiva da subjetividade sua fundamentação teórica mais rigorosa: o conceito de sujeito, como fonte ativa de produção subjetiva que resiste e é criativo perante realidades desafiantes, além de irredutível a qualquer categoria diagnóstica, é o fundamento de um cuidado que respeita e estimula, de fato, a singularidade de cada pessoa no espectro.
O diagnóstico, quando feito com cuidado e responsabilidade, pode ser um presente. Pode dar nome a algo que estava difuso, pode abrir portas, pode gerar direitos e acesso. Mas quando feito com pressa, de forma reducionista ou sem atenção à pessoa que está ali, ele pode também estreitar o olhar sobre uma pessoa que mereceria ser vista com muito mais amplitude.
Talvez a pergunta mais importante não seja só ‘tem TEA ou não tem?’, mas: como esse diagnóstico vai ser sustentado ao longo do tempo, e o que ele vai produzir — em termos de sentidos subjetivos, de possibilidades de desenvolvimento e de qualidade de vida — na vida singular dessa pessoa? (González Rey, 2007; González Rey & Mitjáns Martínez, 2017; Patiño-Torres, 2023). Essa é a pergunta que o CENAT continua fazendo — nas formações, nos grupos, nas conversas de corredor. Não porque ela tenha uma resposta fácil. Mas porque é justamente ela que mantém o cuidado vivo.
FAQ — Perguntas frequentes sobre TEA e diagnóstico
O que é o diagnóstico de TEA?
É o processo clínico de identificação do Transtorno do Espectro Autista, construído a partir da observação do comportamento, da comunicação e do desenvolvimento ao longo do tempo. Mais do que um rótulo, o diagnóstico é um instrumento que, quando bem conduzido, abre possibilidades de cuidado, acesso a direitos e compreensão mais profunda sobre a singularidade de cada pessoa.
Existe exame para diagnosticar autismo?
Não. O diagnóstico é essencialmente clínico e se baseia em critérios internacionalmente reconhecidos, como o DSM-5-TR e a CID-11. Ele se constrói em diálogo — entre os profissionais, a pessoa avaliada e sua rede de apoio — e não depende de exames de sangue ou de imagem.
A partir de que idade é possível identificar o autismo?
Sinais podem ser observados antes dos 3 anos de idade. No entanto, um diagnóstico responsável exige avaliação cuidadosa, acompanhamento ao longo do tempo e atenção ao contexto de desenvolvimento de cada criança. Observar cedo é importante; concluir com pressa, nem sempre.
O diagnóstico pode mudar ao longo do tempo?
Sim. O desenvolvimento humano é dinâmico e a compreensão sobre cada indivíduo se aprofunda com o tempo. O diagnóstico deve ser tratado como um recorte possível dentro de um processo contínuo — e não como uma definição permanente e imutável sobre quem a pessoa é.
Toda pessoa com características do espectro precisa de diagnóstico?
Não necessariamente. Algumas características fazem parte da diversidade natural do desenvolvimento humano e não indicam, por si só, a presença de um transtorno. A pergunta mais relevante não é apenas “tem ou não tem TEA?”, mas: esse diagnóstico vai produzir algo de bom na vida dessa pessoa? Vai abrir portas, garantir direitos, oferecer suporte? Se sim, ele cumpre sua função. Se não, merece ser revisado com cuidado.
Quer aprofundar essa conversa?
Se as perguntas levantadas aqui fazem parte do seu cotidiano profissional, a Pós-Graduação em TEA: Subjetividade e Atenção Psicossocial foi pensada exatamente para isso — uma formação crítica, online e ao vivo, com início em agosto de 2026.
Sobre os autores
Giovanna Zaraga é formada em Marketing Digital, especialista em SEO e administradora do Blog CENAT.
José Fernandes Patiño é Doutor em Educação pela Universidade de Brasília, Mestre em Psicologia Cultural e Psicólogo pela Universidad Del Valle (Colômbia). Professor do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da UnB e pesquisador nas áreas de subjetividade, educação, saúde e desenvolvimento humano sob perspectiva cultural-histórica. Coordenador do grupo de estudo “Subjetividade: teoria, epistemologia e metodologia”, fundado pelo Prof. Dr. Fernando González-Rey.
Referências
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5-TR). Disponível em https://www.psychiatry.org/psychiatrists/practice/dsm
Amarante, P. (2007). Saúde Mental e Atenção Psicossocial. Fiocruz. Disponível em https://fiocruz.br/livros/saude-mental-e-atencao-psicossocial
Armstrong, T. (2010). Neurodiversity: Discovering the Extraordinary Gifts of Autism, ADHD, Dyslexia, and Other Brain Differences. Da Capo Press.
CDC (2024). Data and Statistics on Autism Spectrum Disorder. Disponível em https://www.cdc.gov/autism/data-research/index.html
González Rey, F. (2007). Psicoterapia, subjetividade e pós-modernidade: uma aproximação histórico-cultural. Thomson.
González Rey, F. (2011). Subjetividade e saúde: superando a clínica da patologia. Cortez.
González Rey, F., & Mitjáns Martínez, A. (2017). Subjetividade: teoria, epistemologia e método. Alínea.
IBGE (2023). Censo 2022 identifica 2,4 milhões de pessoas diagnosticadas com autismo no Brasil. Disponível em https://agenciadenoticias.ibge.gov.br
Oliveira, Z. P., & Patiño-Torres, J. F. (2022). Os jogos simbólicos e dramáticos no processo de aprendizagem da pessoa com transtorno do espectro do autismo. En G. França, G. Veloso, & G. Brito (Orgs.), Autismo: Tecnologias para a inclusão (Vol. 1, pp. 207–219). Acadêmica.
Patiño-Torres, J. F. (2023). Abordagem psicoeducacional de crianças com TEA: Uma perspectiva cultural-histórica da subjetividade. Revista Educação Especial, 36(1), 1-25. https://doi.org/10.5902/1984686X84818.
Rodrigues, I. B. T., Patiño-Torres, J. F., & Moraes, G. T. G. (2022). A importância da intervenção precoce centrada na família da criança com transtorno do espectro autista. En G. França, G. Veloso, & G. Brito (Orgs.), Autismo: Tecnologias para a inclusão (Vol. 1, pp. 139–152). Acadêmica.
Silva, R. C., & Patiño Torres, J. F. (2022). Pais de alunos autistas no ensino remoto: Participação e desafios. En G. França, G. Veloso, & G. Brito (Orgs.), Autismo: Tecnologias para a inclusão (Vol. 1, pp. 21–34). Acadêmica.
Organização Mundial da Saúde (2019). CID-11 — Classificação Internacional de Doenças, 11ª revisão. Disponível em https://icd.who.int
Ortega, F. (2008). O sujeito cerebral e o movimento da neurodiversidade. Mana. Disponível em https://www.scielo.br/j/mana
Singer, J. (1998/2016). NeuroDiversity: The Birth of an Idea.
Zwaigenbaum, L. et al. (2015). Early Identification of Autism Spectrum Disorder. Pediatrics. Disponível em https://publications.aap.org/pediatrics
